Жаңалықтар / Новости
Педагогтердің кәсіби даму траекториясын шыңдау және үздіксіз білімін жетілдіру мақсатында  Қазақстан Республикасы Президенті  Н. Назарбаевтың 2018 жылдың 10 қаңтарындағы «Төртінші өнеркәсіптік революция жағдайындағы дамудың жаңа мүмкіндіктері» атты Жолдауын іске асыру аясында «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ педагогтер үшін бейне-сабақтар мен бейне-дәрістердің «Педагогикалық идеялар панорамасы» байқауын жариялайды. В контексте реализации программы «Рухани жаңғыру» и Послания Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана «Новые возможности развития в условиях четвертой промышленной революции» от 10 января 2018 года АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» объявляет конкурс видео-уроков и видео-лекций «ПАНОРАМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ»
   |   

Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам

Рейтинг:   / 1
ПлохоОтлично 

Романова А.А.,

г.Петропавловск,

колледж искусств – ШОД

 

Подходы к обучению иностранному говорению

Рассмотрим понятия «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» иностранным языкам. Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера.

 

Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы. В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативное обучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятся синонимами.

Выделим основные положения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, раскрывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким образом подходы будут далее детализироваться в соответствующих положениях, раскрывающих содержание данного подхода.

Деятельностный подход

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам в условиях деятельностного подхода. Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой  деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения. Деятельностное задание разрабатывается преподавателем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для преподавателя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность студента и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т. е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, подкрепление, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умение студентов.

Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов:

- коммуникативные игры;

- коммуникативные имитации;

- свободное общение (Приложение А).

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке:

- создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

- процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

- иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт [6, c. 19].

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Дело в том, что коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся, свободного их передвижения и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры.

В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое задание может выполняться в три этапа:

- подготовительный;

- исполнительный;                                                   

- итоговый.

Содержание данных этапов меняется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке: основанный на тексте или основанный на задании, когда, выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле предъявление – практика – продукция. Работа, основанная на задании, включает выполнение задания – вычленение нужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводят к следующему:

- учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

- каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;

- самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

- поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже

«неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

- участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

- использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

- языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

- отношения строятся на безоценочности, некритичности и

«эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других);

- учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.

Отметим, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и т. д. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориентированного обучения.                                                    

Аутентичный подход

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Для этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального употребления языка».

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия. Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всей группы. Возможны три вида размещения учащихся для выполнения заданий речевого взаимодействия:

а) по рядам;

б) «подковой»;

в) парами или малыми группами.

Заметим, что, если учащиеся располагаются в классе «подковой», это создает наиболее благоприятные условии как для группового общения, так и для контакта с преподавателем. На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся:

а) сотрудничество участников в выработке единой идеи;

б) комбинирование информации, известной разным участникам;

в) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой цели возможно при решении разнообразных проблемных задач. Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого студента имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения. Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого – карта с подробными надписями. Задача студента с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера. Вариантом этого вида работы является задание, при котором один студент получает рисунок и дает устные инструкции другому студенту нарисовать аналогичное изображение.

Подобные задания приучают студентов к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения. Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий. Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

- на причинно-следственном рассуждении;

- на критическом мышлении;

- на предположении;

- на догадке;

- на классификации;

- на нахождении сходств и различий;

- на ранжировании по порядку;

- на открытии;

- на интерпретации;

- на умозаключении;

- на суждении:

- на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко преподаватели применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т. е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Преподаватели организуют на уроках выявление сходств и различий  в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа «перенос информации». Перенос информации возможен в двух основных видах:

а) из текста в наглядное изображение;

б) из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации существуют следующие виды наглядного изображения:

а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартира, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о которой идет речь);

г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная карта типа «mind map» (лексические ассоциации по той или иной проблеме);

ж) карточки типа «flow chart» (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в правильной последовательности. Как перенос информации из текста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям аутентичности. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения. На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций. Ролевое общение реализуется в ролевой игре – в виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями (Приложение  Б). 

Приведем примеры подобных заданий:

-  line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

- rounds (участники «круга» произносят каждое свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);

-  strip-story (каждый студент получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

- smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);

-  merry-go-ground (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

-   contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

- kind words (студенты говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

-  reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие студенты);

- listening (участники внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);

- politeness (студенты обращаются друг с другом с вежливыми просьбами);

- respect (студенты говорят о своем уважении друг друга и подкрепляют свои слова примерами);

             - gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь и т.п.);

-    rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг»);

-  conflict (студенты учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).

Перечисленные и некоторые другие формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит  в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:

- его содержание не всегда предсказуемо;

            - возможны переходы от одной темы к другой;

- требуются незнакомые или забытые слова;

- требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;

- требуется активная мобилизация речемыслительных резервов.

- используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;

- иностранный язык используется в реальном действии.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных знаний (Приложение В).

Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные знания, и наоборот. Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена путем расширения опыта спонтанного иноязычного общения учащихся.

ТЕХНОЛОГИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Технология стимуляции реального общения на иностранном языке

Почему урок иностранного языка часто остается лишь уроком иноязычной культуры? Прежде всего, потому, что сам преподаватель не является (а зачастую и не хочет являться) знатоком и пользователем той самой иноязычной культуры, освоением которой он должен заниматься совместно со студентами. А ведь культура приходит к студенту, прежде всего через сам язык, через общение на языке. Преподаватели часто упускают из виду тот факт, что значительную часть процесса обучения занимает общение, которое может стать основной проекцией иноязычной культуры на уроке иностранного языка. Такое общение можно назвать естественным или реальным, ибо оно наиболее приближено к жизненному, реальному и должно являться органичной частью урока иностранного языка. Ниже мы приводим пример схемы реального общения на уроке иностранного языка (Приложение Г).

             Приведем пример реального общения: студент хочет выяснить, какую оценку он получил за контрольную работу, какие ошибки он сделал и когда можно переписать текст. Перед ним стоят реальные коммуникативные задачи. Для того чтобы их выполнить, необходимо знать: во-первых, как обратиться к преподавателю на английском языке (Mr Brown, Sir); клише, чтобы привлечь внимание преподавателя (Excuse me, can I ask a question? Would you mind telling me…?); лексические единицы (test, mark, mistakes, rewrite); лексико-грамматические структуры (I would like to …); кроме того, необходимо уметь правильно интонировать данные фразы и, что немаловажно для успешного завершения акта коммуникации, понять ответ учителя. Потенциал реального общения огромен и не ограничивается изучением единиц классного обихода. Однако преподаватели часто пренебрегают им, предпочитая обсуждать глобальные политические, экономические, социальные и экологические вопросы на уроке. Тем не менее, именно обучение реальному общению может стать началом работы над аутентичностью речи учащихся. Учащиеся должны решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке иностранного языка в процессе реального общения «студент-преподаватель», «преподаватель-студенты», «студенты-студент», «студент-студенты». Причем решать эти задачи нужно так, как это принято в англоязычном культурном окружении, т.е. так как это делают в британских школах. Вот лишь некоторые коммуникативные задачи, решать которые должен уметь студент:

- поздороваться, попрощаться (Hello!/Bye! /Hi there!/See you!);

- поблагодарить за урок или помощь (Thanks a lot for the lesson!/your help!);

- поздравить с праздником (My congratulations on Teacher s Day!);

- попроситься выйти/ответить на вопрос/пересесть (Can I leave you for a second/answer the question/seat over there?);

- попросить ножницы/запасную ручку/шпаргалку (Can I borrow your scissors/pen? Can I have your crib sheet?);

- передать ластик/пенал (Here you are! Could you pass it to Asel?);

- вызваться к доске (Can I answer, please?);

- спросить о разнице понятий/между словами (Excuse me? What is the difference between A and B?);

- попросить объяснить правило/значение слова (Could you explain that again/what this word means, please?);

- предложить помощь (Can I give you a hand?);

- пожаловаться на обидчика (He is a sneak!);

- поинтересоваться о внеклассных мероприятиях (When are we going have the Talent Night?);

- порадоваться выходным/каникулам/результатам контрольной (Wow! Brill! Cool!).

Обучение говорению на основе МКС

(модули коммуникативной ситуации)

В настоящее время можно считать общепризнанным положение о  том, что для успешного обучения устной речи на уроке следует создавать условия, побуждающие учащихся легко, без принуждения продуцировать иностранную речь. С этой целью рекомендуется использовать учебные речевые ситуации. При этом чаще всего имеются в виду ситуации, создаваемые путем их словесного описания. Однако эта форма создания ситуаций имеет ряд недостатков, которые были вскрыты ранее. Не повторяя возражений других авторов против словесного описания ситуаций, мы добавим к ним еще одно, на наш взгляд, существенное замечание. Упражнение, основанное на словесной ситуации, преследует не столько обучающую, сколько контролирующую цель. Между тем обучение устной речи должно носить, прежде всего, обучающий характер. В этом отношении упражнения, основанные на использовании МКС, выгодно отличаются от упражнений со словесными ситуациями, так как они выполняют чисто обучающую функцию. Вместе с тем МКС в значительной мере снимает недостатки словесных ситуаций, на которые обращали внимание другие методисты.

Мысль об использовании МКС при обучении устной речи неоднократно высказывалась в методической литературе, хотя и далеко не все авторы прибегают к этому термину. В.А. Верещагина, описывая фактически работу с МКС, предпочитает говорить описательно об «организации работы над диалогом».

Значительный эффект использования ситуаций подобного вида дает право надеяться, что этот опыт в дальнейшем будет шире использоваться, отсюда возникает необходимость в  термине для их обозначения. Возможно, со временем будет найден более выразительный и четкий термин, но пока мы предпочитаем говорить об МКС. Направленное обучение устной речи станет более продуктивным, если будет осуществляться на основе ситуации, имитирующей (моделирующей) ситуацию реального речевого общения. Это значит, что речь идет о такой ситуации, в которой человек мог бы представить себя на месте того, кто говорит, представить, кому, что и с какой целью говорит. Эта задача может быть решена при помощи использования комплексной зрительно-слуховой наглядности, способствующей созданию иллюзии присутствия или участия в какой-то конкретной ситуации общественной жизни.

Таким образом, МКС представляют собой учебную речевую ситуацию, которая с помощью средств комплексной зрительно-слуховой наглядности имитирует реальную ситуацию, побуждая учащихся  к высказыванию, и одновременно служит им образцом для вариантных творческих подстановок, необходимых при освоении навыков комбинирования языкового материала.

Первая часть этого определения дает психолого-лингвистическую характеристику понятия МКС. Вторая часть относится к методическому плану: именно возможность МКС служить образцом для вариантных творческих подстановок делает ее основой упражнения, т.е. многократного выполнения действия, направленного на овладение самим действием.

Пособия, содержащие тексты МКС, в которых та или иная тема (например, «Спорт», «Здоровье») раскрыта последовательно и довольно исчерпывающе, но организация всего цикла работы с МКС, в результате которой учащиеся делают самостоятельное высказывание, не описана. Таким образом, наличие текста будет препятствовать выработке правильных навыков целостного восприятия и продуцирования речи. Также нельзя отделять обучение диалогической устной речи от монологической, несмотря на наличие некоторых особенностей в каждом из двух видов речи.

Весь цикл работы с МКС подразделяется на 5 этапов, которые обозначаются следующим образом:

- предъявление модели;

- контроль понимания;

- подготовка к воспроизведению или драматизации;

- полусвободное говорение;

-  свободное говорение.

В качестве примера мы рассматриваем один из вариантов упражнений по учебнику Т.А. Аяпова и З.К. Абильдаева.

  Susan: What is London like?

Jennifer: It is a big and interesting city but there are too many people.

Susan: What is the food like?

Jennifer: It is fantastic. You can buy food every part of the world. There are Greek, Italian, Chinese, Mexican, Indian restaurants too, but they are all very expensive.

Susan: What are the buildings like?

Jennifer: There are all kinds. Some are very old, like the Tower of London. Some are very modern.

Susan: What are the shops like?

Jennifer: They are open all the time. You can buy anything you need.

Susan: What is the weather like?

Jennifer: Well, English people always complain about the weather but when I was there it did not rain at all.

 Важно иметь в виду, что с помощью имеющихся средств наглядности следует оформить ситуацию, чтобы она была составлена из подвижных частей, которые можно заменять, перемещать и за счет этого создавать варианты, аналогичные первому.

1 этап. Предъявление модели.

Задача этого этапа работы состоит, с одной стороны, в том, чтобы показать учащимся, о чем, как и сколько они могут и должны сказать в связи с данной ситуацией, а с другой, - обучать аудированию. С этой целью преподаватель передает приведенный выше диалог, одновременно демонстрируя соответствующие картинки.

             Teacher: Listen to the talk between Jennifer and Susan (учитель показывает картинки: Сьюзан и Дженифер).

Susan: What is London like?

Jennifer: It is a big and interesting city but there are too many people. (учитель показывает картинку Лондона и т.д. по мере содержания разговора).

Уже на этом этапе очевидны преимущества комплексного оформления ситуации. Говоря на родном языке, человек, как правило, направляет внимание на содержание речи (т.е. определение предмета разговора и удержание в памяти логической последовательности суждений), комбинирование же языковых единиц в соответствии с содержанием осуществляется автоматически; тогда как акт речи на иностранном языке связан одновременно с двумя трудностями: содержание высказывания и комбинирование языковых знаков. Предъявление ситуации одновременно в двух планах – наглядном и слуховом автоматически снимает первую трудность, и все внимание учащихся направлено только на комбинирование языковых знаков. Кроме того, содержание речи непосредственно соотносится с определенными явлениями объективной действительности, изображенными на картинках, и это как нельзя лучше иллюстрирует коммуникативную функцию языка, так как при этом, по выражению Н.И. Жинкина, «закрывается канал родного языка».

2 этап. Контроль понимания.

Целью работы на том этапе является проверка понимания содержания речи персонажей. Для этого преподаватель задает учащимся вопросы: кто, где, когда (сделал что-то). Если потребуется, преподаватель может облегчить работу учащихся, указывая на соответствующую картинку. На данном этапе используется в основном индивидуальная форма работы. Например:

Teacher: What is London like?

Student 1: It is a big and interesting city but there are too many people.

Teacher: What is the food like?

Student 2: It is fantastic. You can buy food every part of the world, etc.

Казалось бы, что включение в работу данного этапа не обязательно, поскольку двуплановое оформление ситуации снимает трудности понимания содержания. Однако не следует забывать, что мы всегда имеем дело с аудиторией, в которой отмечаются большие индивидуальные различия в уровне развития умений и навыков. Контроль понимания гарантирует элемент сознательности в последующей работе.

3 этап. Подготовка к воспроизведению или драматизации.

Задача работы на этом этапе состоит в том, чтобы подготовить учащихся к воспроизведению данного разговора. С этой целью преподаватель задает классу вопросы другого характера: What did Susan ask to say? What did Jennifer answer or say to this? What did he ask then (after that)? и др. При этом учащимся предлагается представить себя на месте Сьюзан и Дженифер. Это стимулирует к воспроизведению прямой речи. В этот период работы преподаватель максимально использует наглядность, чтобы подготовить учащихся к воспроизведению. На данном этапе сочетаются коллективная и индивидуальная форма работы, однако удельный вес последней невелик. Пример:

Teacher: What did Susan ask Jennifer?

Student 1: What is London like?

Teacher: All together!

All students: What is London like?

Teacher: What did Jennifer answer?

Student 2: It is a big and interesting city but there are too many people.

Teacher: All together!

Класс воспроизводит эту реплику и т.д.

После этого преподаватель организует работу в парах.

Teacher: Now, all who are sitting behind A, B, and C will speak for Susan and those who are sitting behind D, E and F will speak for Jennifer. Now answer my questions. What did Susan ask Jennifer?

Students who are sitting behind A, B and C: What is London like?

Teacher: What did Jennifer answer?

Students who are sitting behind D, E and F: It is a big and interesting city but there are too many people, etc.

После того как воспроизведен весь диалог, учащиеся обмениваются ролями, и диалог проговаривается еще раз. Таким образом, каждая реплика проговаривается индивидуально и всем классом по нескольку раз. В случае если учащиеся забыли очередную реплику, преподаватель может ее подсказать, однако в основном учащимся большую помощь оказывают картинки.

На данном этапе работы раскрывается еще одно преимущество предлагаемого способа воссоздания ситуации: каждая картинка условно соответствует определенной части языкового материала, соответствующего ситуации, и тем самым способствует его воспроизведению. Каждая картинка при этом становится определенным компонентом всей ситуации, а будучи расположены в соответствующей последовательности, эти компоненты помогают направить речь в желаемое логическое русло без словесной подсказки преподавателя.

4 этап. Полусвободное говорение.

После того, как учащиеся более или менее полно воспроизводят приведенный разговор, преподаватель переходит к следующему этапу, который мы условно называем полусвободным говорением. Цель этого этапа – показать, что усвоенное комбинирование языкового материала может использоваться для целого ряда аналогичных жизненных ситуаций, если внести некоторые изменения в это комбинирование. Как ясно из описания предыдущих этапов работы, оформление МКС распадается как бы на ряд компонентов, причем каждый из них может быть заменен. Например, вместо Лондона можно составить диалог про город Казахстана или про любой другой город. В этом и заключаются обучающие возможности МКС. Заменяя компоненты, мы создаем ряд новых, но аналогичных ситуаций, стимулирующих к продуцированию бесконечного ряда аналогичных диалогов, в которые надо обязательно включить какой-то степени можно отнести к свободному. Но поскольку это комбинирование языкового материала проводится по аналогии с моделью, т.е. ограничено определенными рамками, мы называем его полусвободным.

Что касается формы проведения этого этапа работы, то здесь целесообразна только работа в парах, но не коллективно в парах. Заменив, скажем, картинку, изображающую другой город, преподаватель предлагает учащимся обратить на это внимание, дает полминуты или минуту, в продолжение которой партнеры, сидящие за каждой партой, вполголоса проводят разговор. После этого вызывается любая пара и повторяет этот разговор вслух. Затем меняется еще какая-нибудь картинка, и сразу же вызывается другая пара, которая должна инсценировать уже новую ситуацию, внося соответствующие изменения в разговор. Например, после замены картинки «Лондон» картинкой «Астана» диалог учащихся принимает следующую форму:

Student 1: What is Astana like?

Student 2: It is a big and beautiful city.

Student 1: What is the food like?

Student 2: Oh, the food is very delicious! I tasted many national foods there.

Student 1: What is the weather like, etc.

5 этап. Свободное говорение.

Это завершающий этап работы с МКС, цель которого состоит не только в том, чтобы проконтролировать учащихся, но и убедить их в том, что они могут свободно говорить в пределах данной темы, используя ранее изученный материал. В этот период возможна как работа в парах, так и индивидуальная работа. Наглядность снимается. Преподаватель вызывает любую пару и предлагает без подготовки поговорить на данную тему и обменяться мнениями о любом городе. Преподаватель также может вызвать любого студента и попросить его без подготовки высказать свое мнение о том или ином городе и дать соответствующее обоснование своего мнения. Пример:

London is a big and interesting city but there are too many people. Food is fantastic. You can buy food every part of the world. There are Greek, Italian, Chinese, Mexican, Indian restaurants too, but they are all very expensive. There are all kinds of buildings. Some are very old, like the Tower of London. Some are very modern. Shops are open all the time. You can buy anything you need. English people always complain about the weather but when I was there it did not rain at all.

 Результатом работы с МКС может быть не обязательно диалог. Это может быть и монологическое высказывание. Следует отметить, что темы МКС могут повторяться в разных классах, но чем старше ступень обучения, тем сложнее становится форма раскрытия темы. Это усложнение выражается в увеличении объема высказывания и в использовании более сложных языковых единиц, типичных для данной ступени обучения.

С целью определения обучающего эффекта упражнения с МКС проверялось (до и после обучения) умение учащихся сделать связное выступление по заданной теме, которая одновременно была и темой МКС. Проверка показала, что до обучения только сильные студенты могли составить высказывание в объеме 1-4 предложений, делали в них грубые ошибки, а средние и слабые студенты не могли сделать никакого высказывания. После обучения отмечалось значительное увеличение объема высказывания, причем все учащиеся могли выступить с высказыванием (Приложение Е).

Помимо увеличения объема высказывания эффективность упражнения с МКС заключается также в умении учащихся последовательно раскрывать тему, в большей грамотности речи, в появлении большей свободы в комбинировании ранее изученного материала. Остается еще добавить, что источником языкового материала для создания МКС должны быть упражнения и тексты учебников, по которым ведется обучение.

В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее. Рассматривая работу с МКС в качестве одного из ведущих упражнений в развитии навыков устной речи, мы не отвергаем возможность использования других чисто коммуникативных упражнений, связанных, в частности, с проведением урока-экскурсии, с использованием реальных ситуаций из жизни, просмотром и обсуждением фильмов и т.д. Однако все эти виды упражнений осуществимы лишь в том случае, если учащиеся преодолели основные трудности овладения навыками устной речи, т.е. когда они осознали свои речевые возможности, научились комбинировать ранее изученный языковой материал без подготовки и т.д. В преодолении именно этих трудностей упражнение с МКС оказывает им большую помощь.

Использование интерактивных методов  при обучении говорению

Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Для повышения эффективности учебного процесса целесообразно использование интерактивных методов. Они способствуют:

- созданию благоприятной атмосферы, организации коммуникации;

- организации обмена деятельностями;

- организации мыследеятельности;

- организации смыслотворчества;

- организации рефлексивной деятельности.

Методы организации обмена деятельностями предполагают сочетание индивидуальной и групповой совместной работы участников педагогического взаимодействия, совместную активность, как преподавателя, так и студентов. Ведущим признаком этих методов является объединение учащихся в творческие группы для совместной деятельности как доминирующего условия их развития.

Например: «Мастерская будущего», «Интервью», «Круглый стол» (при обучении дискуссии). Рассмотрим данный метод на примере «Интервью»:

Студентам было задано пересказать текст про Маргарет Тэтчер. Преподаватель ставит стул посередине кабинета и садит любого студента. Преподаватель предлагает провести интервью, где студенты будут журналистами, а студент, сидящий на стуле будет известная Маргарет Тэтчер. Первый вопрос задает преподаватель, а последующие вопросы задают студенты под контролем преподавателя.

Teacher: Hello! Nice to meet you! Can you ask some questions? When were you born?

Margaret Thatcher: Hello! Nice to meet you too! I was born in the small English town in 1925.

Student: How many children do you have?

Margaret Thatcher: I have twins a girl and a boy, etc.

Методы организации смыслотворчества ведущей функцией имеют создание учащимися и педагогом нового содержания педагогического процесса, создание учащимися своего индивидуального смысла изучаемых явлений и предметов, обмен этими смыслами, обогащение своего индивидуального смысла.

Например: «Ассоциации», «Алфавит» (позволяет повторить практически всю лексику по теме), «Минута говорения», «Аллитерация понятия». Рассмотрим данный метод на примере «Ассоциации»:

Преподаватель показывает картинки, которые изображают новые слова. Преподаватель просит студентов сказать свои ассоциации согласно каждой картинки.

Teacher: What is your association with this picture? (на картинке изображен стол с различными угощениями.)

Student: I associate this image to the holidays.

Teacher: Why?

Student: I associate this image to the holidays, because this picture is very bright and festive, etc.

Методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации своей процессуальной основой имеют «коммуникативную атаку», осуществляемую педагогом в самом начале организуемого педагогического взаимодействия (в начале урока, занятия, внеклассного дела и т. п.) на этапе введения в атмосферу иноязычного общения для оперативного включения в совместную работу каждого учащегося. Методы этой группы способствуют самоактуализации всех учащихся, их конструктивной адаптации к складывающейся педагогической ситуации.

Например: «Аллитерация имени» (особенно эффективен при организации знакомства класса или при изучении темы «Внешность и характер человека»), «Заверши фразу», «Комплимент», «Подари цветок», «Прогноз погоды». Рассмотрим данный метод на примере «Аллитерация имени»:

Преподаватель рассказывает правила игры:

You have to give your name with some adjectives beginning with the first letter of the name. The next circle must mention previous, then himself. Thus, every student will have to name all the more names with adjectives.

 Example: Alina is arrogant, Sergey is strict etc.

Методы организации рефлексивной деятельности направлены на самоанализ и самооценку участниками педагогического взаимодействия, своей деятельности, ее результатов, обычно организуются на завершающем этапе занятия. Методы этой группы позволяют учащимся и педагогу зафиксировать состояние своего развития и определить причины этого.

Например: «Рефлексивный круг», «Мини-сочинение», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу». Рассмотрим данный метод на примере «Рефлексивный круг»:

Преподаватель и студенты садятся в круг. Преподаватель предлагает тему для дискуссии, и каждый студент начинает высказывать свое мнение или предложение на данную тему. Весь процесс проходит под контролем учителя.

Teacher: Let’s take a break and talk to interesting topic! I suggest talking about the problems going on in the school; I would like to talk about the relationship between student and teacher. How do you think what we should do to avoid conflicts between student and teacher?

Student: I think that teacher should equally treat all students. Students should respect the teacher, and of course to do all the tasks set by the teacher, etc.

К методическим приёмам интерактивного обучения относятся:

- Пары и группы;

- «Мозговая атака»;

- «Общая дискуссия»;

- Проекты;

- Семинары;

- «Общий галдёж»;

- Словесные ассоциации;

- Воспроизведение информации.

Пары и группы: Этот метод даёт студентам больше возможностей для участия и взаимодействия.

Группы могут формироваться произвольно, по желанию студентов, но чаще всего планируя на уроке групповую работу, преподаватель заранее делит студентов  на группы, учитывая уровень учебных навыков, успехов студентов и характер межличностных отношений. «Мозговая атака»: Это способ поощрения активности студентов и быстрого генерирования идей.

Этот приём может быть использован для решения конкретной проблемы или поиска ответа на вопрос.

Общая дискуссия: Учебная дискуссия - целенаправленное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе.

Стадии дискуссии:

- ориентация;

- оценка;

- консолидация.

Виды дискуссий:

-   тематическая: обсуждаемые вопросы связаны с темой урока;

- биографическая: ориентирована на индивидуальный прошлый опыт участника;

- интеракционная: обсуждаются структура и содержание отношений, складывающихся «здесь» и «теперь».

Проектная деятельность: Этот прием может быть использован для  изменения ценностных ориентаций учащихся, улучшения климата в коллективе, индивидуализации и дифференциации обучения. Его лучше использовать, когда студенты уже могут выполнять самостоятельный поиск.

Этапы работы над проектом:

 - мотивационный (постановка целей и задач, актуализация проблемы, разработка основных идей);

- планирующий – подготовительный (формирование команды, распределение обязанностей, сбор информации);

- этап реализации проекта (интегрирование всей собранной информации, подготовка наглядного материала, создание компьютерной презентации);

- рефлексивный (внесение корректив, подведение итогов, обсуждение результатов проекта).

Методика организации семинара:

- определение вопросов для обсуждения;

- подбор литературы;

- отбор отдельных жизненных ситуаций;

- распределение участников по группам;

- продумывание сценария;

- оформление наглядности.

«Общий галдёж»: Приём, применяемый для смены темпа урока, своеобразная физкультминутка, возможность общения в парах или группах.

Рисование: Приём используется с целью развития:

            - наблюдательности;

            - навыков совместной работы;

            - воображения.

Воспроизведение информации: Хороший способ усвоения и понимания информации – это воспроизведение её в другой форме.

Например, прослушав рассказ, изобразить его в картинках.

Использование интерактивного метода способствуют повышению эффективности обучения английскому языку. От умения преподавателя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия зависит во многом эффективность учебного процесса. Современному педагогу трудно не потеряться в приёмах и средствах обучения и наиболее важной задачей для него является выделение самых эффективных, творчески-направленных.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

Итак, проанализировав довольно актуальную тему на сегодняшний день, мы пришли к выводу, что данный метод представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделированной на учебных занятиях речевой деятельности – неотъемлемой и составной части деятельности на уроке иностранного языка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.  – М., 2010. – №5. – С. 17-22.

2 Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.  –  М., 2010. –  № 4. – С. 9-15. 

3 Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике // Иностранные языки в школе. –  М., 2012. –  № 2. – С. 15-25. 

4 Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология Текст. Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого – социального института. –  М., 2003. – 423 c.

5 Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языка // ИЯШ.  – М., 2001. – №2 – С. 20-25.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Виды деятельностных заданий

Таблица 1 –Виды деятельностных заданий

Коммуникативные игры

Коммуникативные имитации

Свободное общение

1

2

2

Игровой сюжет общения

  Проблемная ситуация

Тема общения участников

Игровая задача общения

  Коммуникативная задача общения

Обсуждаемый вопрос

Конкурирующие участники

  Коммуникативные отношения

Межличностные отношения

Правила игры

   Условия общения

Свободный обмен

Соревнование между участниками или командами

  Борьба за мнение, решение, выбор поступка между участниками

Высказывание собственных точек зрения участниками

Сотрудничество внутри команды

  Речевое взаимодействие

Поддержание темы разговора

Победитель соревнования

  Разрешение проблемы

Исчерпание темы общения

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Вид и свойства ролевых игр

Таблица 2 – Вид и свойства ролевых игр

Вид ролевой игры

Свойства ролевой игры

1

2

Контролируемая ролевая игра

Участники получают необходимые реплики

Умеренно контролируемая ролевая игра

Учащиеся получают общее описание сюжета и описания своих ролей

Свободная ролевая игра

Студенты получают обстоятельства общения

Эпизодическая ролевая игра

Разыгрывается отдельный эпизод

Длительная ролевая игра

В течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, из жизни класса или из деятельности предприятия)

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Отличия эксплицитных и имплицитных знаний

Таблица 3 – Отличия эксплицитных и имплицитных знаний

Эксплицитные знания

Имплицитные знания

1

2

             Формулируются.

             Демонстрируются.

 Заучиваются.

             Стабильны по форме.

             Заданы формой.

             Воспроизводимы.

             Требуют автоматизмов.

 Мало зависят от имплицитных деятельностных знаний.

             Ограничены возможностями памяти учащихся.

Применяются.

Обнаруживаются.

Развиваются.

Подвижны по форме.

Заданы целью.

Производимы.

Требуют творчества.

Мало зависят от эксплицитных заученных знаний.

Ограничены познавательными возможностями учащихся.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Реальное общение на уроке иностранного языка

 

Рисунок 1 – Реальное общение на уроке иностранного языка

                       

© Филиал АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по СКО» & Палата предпринимателей СКО, 2016-2017

 
Яндекс.Метрика