КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА

Рейтинг:   / 0
ПлохоОтлично 

Баранова Светлана Степановна,

Мастер производственного обучения

КГУ «Машиностроительный колледж 

г. Петропавловска»

      Уровень интеллектуального потенциала страны, определяемый качеством ее образования, становится важнейшим фактором благосостояния общества. По признанию Марка Маллока Брауна, администратора ПРООН, «образование больше не является фундаментом, на котором страна строит свой успех в конкурентной борьбе, а становится успехом» [1]. В настоящее время образование выступает на первое место среди факторов развития человечества. Значение знаний в экономическом развитии стран мира стремительно возрастает, опережая значимость средств производства и природных ресурсов. По оценкам Всемирного банка, физический капитал в современной экономике формирует 16% общего объема богатства каждой страны, природный – 20%, а человеческий капитал – 64%. В таких странах, как Япония и Германия, доля человеческого капитала составляет 80% национального богатства. Это обстоятельство привело к пересмотру в развитых странах роли образования в обществе и необходимости его приоритетного развития.

Nike Air Force 1 Shadow Pale Ivory/Celestial Gold-Tropical Twist

      Образование и общество составляют целостную систему. Любые глобальные процессы, происходящие в нем, неизбежно отражаются на состоянии образования.

      Экономические и социальные изменения, происходящие в казахстанском обществе, формирование инновационной направленности экономики, интеграция в мировое экономическое пространство ставят перед системой образования государства новые приоритеты и задачи, в числе которых наиболее актуальной является качество подготовки специалистов.

      Диктуемые временем, новые требования к качеству подготовки специалистов, предполагают реорганизацию системы управления учебным заведением, «усиление мотивации всей системы образования на предоставление качественных образовательных услуг…» и, как следствие, «стимулирование внедрения систем управления качеством образовательных услуг …», [2] «формирование новых принципов управления учебным заведением, основанных на стратегическом планировании, системе менеджмента качества…», «…реструктуризацию системы профессионального образования и подготовки кадров в соответствии с критериями МСКО …» [3]. Общепризнанно качество становится наилучшим направлением вложения средств для усиления позиций предприятий и организаций, включая организации образования, как на внутреннем, так и на международном рынках, что объясняет беспрецедентный рост внимания к его проблемам во всех странах мира. Понятие «качество» приобретает новое содержание, управление качеством становится системным процессом, а управление с позиции качества приобретает глобальный характер.

      Во многом благодаря многомерности и многоаспектности категории "качество" представление о ее содержании менялось на различных этапах развития научной мысли. Это находит свое отражение в эволюции методологических подходах к определению содержания понятия «качество», которое меняется от субстратного до интегрального [4, 5]:

- субстратное: характерно для древних культур развития человечества и сводится к характеристике основных космических стихий и стихий бытия: огонь, вода, земля и т.п.;

- предметное: обусловлено влиянием развития научных и технических дисциплин и сводится к рассмотрению вещей и свойств предметов;

- системное: формируется как следствие того, что объектами научных исследований и практической деятельности являются системные образования;

- функциональное: выражает тенденцию определить качество через количественные показатели;

- интегральное: ориентирует на синтетический, целостный охват всех сторон и факторов качества.

      В ХIХ веке немецкий философ Гегель дал следующее определение качеству: «Качество есть в первую очередь тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество» [6]. Иными словами, без определенности (качества) нет и содержания бытия (объекта). И только благодаря качеству объект через свое индивидуальное содержание приобретает и определенность, и устойчивость. Использование термина «качество» из философской сентенции в последующем перешло в лексикон сугубо прикладной деятельности - производства, но при этом сохраняется философский смысл - качество является основой для дальнейшего совершенствования продукции.

      Как философская категория понятие «качество» нейтрально с точки зрения оценки самого качества. В прикладных научных исследованиях интерпретация качества носит оценочный характер, основанный на сравнении и выводах о его уровне, то есть качество понимается как «хорошесть» некоторого объекта: надлежащее или ненадлежащее, высокое или невысокое качество, соответствующее или несоответствующее определенным критериям и стандартам и т.д. Использование прикладными науками оценочно окрашенного понимания качества не случайно, ибо одной из важнейших задач этих наук является выработка научно обоснованных методологических и методических основ оценки качества тех, или иных объектов.

      Следует отметить, что во всех образовательных системах, зарубежных и национальной, объектом оценки качества образования является качество образовательных услуг, которое традиционно оценивается по результатам, под которыми понимаются результаты обучения (накопленный в процессе обучения опыт). При этом содержание понятия «качество» во многом определяется принятой в сфере образования того или иного государства системы обеспечения качества и его контроля, и, в первую очередь, полномочиями правительства в решении этих проблем. Несмотря на существование ряда отличительных особенностей в определении качества, принципиально важным из них является идентификация результата обучения и параметров оценки его качества.

      Болонская декларация и Пражское коммюнике выделяют три важнейших результата, определяющих качество учебной программы (услуги по образовательной программе):

- академическое качество, под которым понимается мастерство в сфере исследований, преподавания и распространения знаний и вклад в развитие личности;

- способность выпускников найти работу на международном рынке труда в течение всей жизни;

- мобильность во всех смыслах: пространственная, временная, программная (затрагивающая такие аспекты, как признание неакадемического образования и предоставление возможностей многократного доступа к образованию) и личная гибкость.

      Если результат рассматривать как цель, то качество образовательной услуги в такой интерпретации можно обозначить как соответствие цели. Любой результат сопряжен с вложениями (времени, финансов и т.д.), которые очень значимы для его получения и по которым в определенной степени можно судить о самих результатах. Такая взаимосвязь результата и вложений может приводить к практике включения последних в результат образовательной деятельности.

      Качество результата обучения по программам подготовки определяется двумя блоками параметров, характеризующих знания, накопленные в определенной академической области, и приобретенные компетенции (владение методологией и терминологией в определенной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей, навыки социального взаимодействия и др.), включая личностное развитие обучающихся (кругозор, мышление, общее развитие). Таким образом, знания и умения рассматриваются как один из параметров оценки качества, а не как единственная и важнейшая цель обучения.

      Многие проблемы, связанные с оценкой качества образовательных услуг, обусловлены особенностью образовательной деятельности как вида услуг.

      В контексте подходов к оценке результата образовательных услуг, необходимо выделить две такие особенности:

- относительность качества результатов (результат может быть качественным или некачественным только с чьей-либо точки зрения);

- своеобразный характер образовательной деятельности (процессы создания и потребления услуги соединены), который затрудняет оценку потребительских свойств услуг, предоставляемых учебным заведением.

      За рубежом наблюдается существование двух подходов к решению этих проблем.

      Первый базируется на относительной, то есть самостоятельно выработанной концепции повышения качества, в основе которой, определяемые на основе миссии учебного заведения собственные стандарты и критерии качества, ориентированные на спрос (рынок). Оценка потребительских свойств услуг (качество как ценность) определяется путем активного вовлечения всех заинтересованных лиц (студентов, преподавательский состав, социальных партнеров и др.) в процессы обеспечения качества на всех его уровнях управления, либо основывается на внутреннем процессе контроля и саморегуляции и внешней, экспертной оценке качества.

      Второй подход отличает широкий спектр полномочий государства в обеспечении качества образовательных услуг. Состав и качество образовательных программ определяется и регулируется государством. В централизованном порядке осуществляется контроль и оценка качества образования (Франция, Россия, Казахстан). В Казахстане качество образования регулируется государственными образовательными стандартами, которые определяют минимальный базовый уровень качества образовательных программ. В соответствии с этим, качество образования в контексте качества результата образовательного процесса рассматривается как «соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям стандартов», с одной стороны, и потребностям рынка, с другой.

      Резюмируя изложенное выше, мы приходим к следующему заключению, которое в обобщенном виде схематично представлено на рисунке 1:

Рисунок 1 - Взаимосвязь содержания понятий «качество образовательных услуг» и «качество учебного заведения»

      1. Многообразие подходов к определению качества образования в понятиях и терминах обусловлено одной из специфических его особенностей - содержание понятия «качество образования» относительно, так как оно динамично, многоаспектно и ситуативно.

      2. Результаты деятельности учебных заведений проявляются в виде услуг образовательного характера и продукции: научно-технической, интегрированной на базе научно-технической продукции и образовательных услуг, учебно-методической. Учебные заведения могут дополнять направления своей деятельности (информационная, административно-хозяйственная, финансовая и т.д.), что расширяет спектр результатов его деятельности. Вместе с тем осознание образования как сферы образовательных услуг делает предоставление образовательных услуг главной, целевой составляющей любого учебного заведения, тем, для чего они и создаются. В этой связи, именно качество образовательных услуг является важнейшим критерием оценки образовательной деятельности учебного заведения.

      3. «Качество» не является самоцелью. Его формирование и постоянное совершенствование - объективная необходимость, обусловленная удовлетворением существующих в обществе потребностей в образовательных услугах. Таким образом, результат образовательных услуг (его параметры) есть некая модель существующих потребностей рынка. С этой точки зрения, качество образования, на наш взгляд, есть не что иное, как соответствие качества результата образовательных услуг существующим в них потребностям. Как следствие, динамичность и ситуативность потребностей в образовании определяет динамичность и ситуативность параметров результата образовательных услуг и относительность понятия качества образования.

      4. Содержание подготовки специалиста определенного уровня и направленности и его качество определяются качеством содержания по образовательным программам. В системе образования любого государства подготовка по образовательным программам есть сущность образовательной услуги, соответственно качество образовательной услуги определяется качеством образовательных программ.

      5. Обязательный минимум (качество) содержания образовательных программ по уровням подготовки и направлениям подготовки (специальностям) устанавливается соответствующим образовательным стандартом: государственным, который формируется по запросам рынка. Таковы системные атрибуты внешнего управления качеством содержания образовательных услуг.

      6. Качество результата образовательных услуг проявляется через качество учебного заведения, которое определяется, с одной стороны, качеством образовательных программ, а с другой – качеством управления содержанием подготовки по образовательным программам. При этом качество образовательных программ и его атрибуты: внутренние (возможности трудоустройства и карьерного роста) и внешние (рейтинг, престижность учебного заведения, его общественное признание) имеет ценность для заказчика образовательных услуг. Качество управления содержанием подготовки по образовательным программам, прежде всего, имеет ценность для учебного заведения. Оно определяет условия формирования и обеспечения качества образовательных программ учебного заведения.

Литература:

    1. Всемирный форум по образованию. Заключительный доклад. - Дакар, Сенегал, 2000, 26-28 апреля.
    2. «Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015года». Одобрено Правительством РК от 24 февраля 2004 г. – Астана, 2004.
  1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2005-2010 годы. Утверждена Указом Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 года, №1459, -с.28: http:// www.edu.gov.kz
    1. Т. Салимова, Н. Ватолкина. Современные подходы к категории "качество" в менеджменте. // Проблемы теории и практики управления. - 2006, № 2. - С. 17-23.
  2. Цвигун И.В Генезис понятия «качество» // Вестник Иркутской государственной экономической академии. -1998, № 14. - С.71
    1. Гегель. Наука логики: -М., 1970. В 3-х томах. -Т. 1. - С. 175.
                       

© филиал АО «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ «ӨРЛЕУ» по СКО & Палата предпринимателей СКО, 2016-2021

 
Яндекс.Метрика